作者：赵远坤牛顺网
小学生学习内驱力，是个体因好奇探索、情感联结与成长需求产生的主动学习动机。学习内驱力表明，当儿童在学习中获得自主感（能参与简单选择、掌控小节奏）、愉悦感（从过程中获乐趣、即时反馈）、归属感（感知学习与家人、同伴、生活的关联）时，会自发投入学习，而非依赖外部物质奖励（零食、玩具）或成人压力（催促、批评）。
小学生缺乏学习内驱力危害极大：不仅会导致基础认知漏洞累积（如拼音拼读不熟练、20以内口算易错，影响后续字词理解与数学思维建立）；更会弱化心理安全感，形成“学习=困难”的负面联想，削弱自信心与探索欲；还会错失习惯养成关键期，因依赖成人安排，无法建立“自己的事自己做”的责任意识，如不主动整理书包、写作业需全程催促；同时，被动学习易引发亲子间“陪做-指责”、师生间“管教-抵触”的矛盾，破坏低学段“信任型”家校氛围，形成“越抵触越学不好，越学不好越害怕”的恶性循环，最终影响个体学习习惯与成长心态的根基构建。
一、小学生缺乏学习内驱力的表现特征
小学生处于认知启蒙期，注意力持续短、自我管控弱，且高度依赖成人情感支持，缺乏内驱力的表现集中在“行为依赖化”“态度功利化”“认知浅表化”三个层面：
展开剩余93%1.学习行为：从“好奇尝试”到“被动依赖”
课堂注意力易分散，频繁玩文具、坐不住，需老师反复提醒“看黑板”，仅在老师点名时才回应，不主动举手分享；
作业依赖成人全程陪伴，如“妈妈帮我读题”“爸爸帮我握笔”“你不陪我我就不写”，甚至要求家长代抄题目、检查所有错题；
不主动完成“非强制”任务，如课后阅读只翻插图不看文字，手工、观察日记等实践作业需家长催一步做一步，不主动整理书包、收拾学习用品。
2.学习态度：从“兴趣驱动”到“功利应付”
把学习等同于“换奖励”，常问“我写完作业能看动画片吗？”“考多少分能买玩具？”，无奖励则拖延、敷衍；
对学习内容“挑三拣四”，喜欢画画、手工等趣味课，抵触拼音、计算等“枯燥”内容，常说“学这个不好玩”“我不想算”；
将“学习”与“玩耍”完全对立，觉得“写作业就不能玩”“上课就是坐牢”，一提到学习就噘嘴、撒娇甚至哭闹抗拒。
3.情绪与结果：从“敢试敢错”到“怕难怕输”
遇稍难任务直接放弃，如“这道题我不会”“拼图太难了，我不拼了”，不尝试思考，立刻找家长或老师“要答案”；
小测试失利后归因于“题目难”“老师没讲过”，或哭闹“我再也不学了”，无法接受“没做好”，甚至故意“不认真”以逃避“努力了也不行”的挫败；
对自身能力认知模糊，常说“我很笨”“我不如XX”，做对题也觉得“是妈妈教我的”，缺乏“我能做好”的自我认同。
二、小学生缺乏学习内驱力的主要原因
内驱力缺失是家庭教育、学校教育与低学段儿童认知心理特征共同作用的结果，核心源于“成人过度干预”“趣味与学习脱节”“情感支持不足”。
（一）家庭教育方面的原因
1. “包办型”教育剥夺自主感
家长过度替代学习细节。强制规定“先写语文再写数学”“必须用这种本子”“握笔姿势不对，我来帮你握”，不给孩子选择空间；甚至代劳本可自主完成的事，如帮孩子整理书包、检查所有作业错题、替孩子向老师解释“没交作业的原因”，让孩子觉得“学习是爸爸妈妈的事，我只要听话就行”。
2. “奖励绑定”评价削弱内在愉悦感
家长将学习与物质奖励强挂钩，如“考100分买奥特曼卡片，90分就没有”“每天练字20分钟给5块钱”；忽视学习过程的乐趣，孩子主动读绘本时不夸“故事真有趣”，反而问“记住了几个字”，让孩子觉得“学习本身不好玩，只是换奖励的工具”。
3. “脱离生活”的引导让学习无意义
家长无法将学习与孩子的日常关联。要么说“好好学习将来上大学”（目标太遥远，小学生无感知）；要么说“你只要把作业写完牛顺网，别的不用管”，不让孩子参与家务（如分碗筷、摆水果），错失用“数数量、认物品”学数学、语文的机会，让孩子觉得“学习是书本里的事，和生活没关系”。
4. “负面暗示”破坏探索心态
家长常无意识传递“学习难”的信号：如“数学可难了，你肯定学不会”“拼音不好学，妈妈小时候也总错”；孩子尝试时过度保护，如“这个拼图太难，妈妈帮你拼”“这道题别做了，浪费时间”，让孩子学会“遇到难的就躲”；家庭缺乏“玩中学”氛围，家长回家只刷手机，不陪孩子做手工、读绘本，反而要求孩子“赶紧去学习”。孩子常接触消极、抱怨型成人。
（二）学校教育方面的原因
1. “单向讲授”抑制好奇与参与
部分课堂仍以“老师讲、学生听”为主，缺乏低学段需的互动与游戏。如拼音课只反复领读，不做“拼音卡片配对”游戏；数学课讲“20以内加减法”，不拿小棒、积木让孩子动手摆；学生举手问“为什么天是蓝的”，老师以“先好好听课”敷衍，扼杀儿童“打破砂锅问到底”的探索欲。
2. “唯分数”评价窄化学习价值
学校对学生的评价集中在“考试成绩”，忽略习惯与能力。如评优只看“双百”，对“主动帮同学整理文具”“手工做得好”“敢上台讲故事”的孩子不认可；甚至挤占“副科”时间，音体美、科学课常被用来补语文数学，让孩子觉得“只有考高分才有用，玩和动手都不重要”。
3. “目标笼统+反馈模糊”降低参与感
老师制定的目标多是“本周学会10个生字”“月底考到95分”，未拆成“每天认2个、组1个词”的小任务；反馈多是“写得好”“要加油”，缺乏具体引导，如孩子写字歪，不说“你试试把横写平”，只说“写整齐点”；平时很少给“即时肯定”，只有单元考后才表扬，孩子看不到“小进步”，觉得“学习没成果”。
4. “管教式”师生关系缺乏情感联结
部分老师因班级学生多，对“调皮生”“慢热生”关注不足。孩子上课玩文具，直接批评“坐好！再玩就罚站”，不问“是不是觉得无聊”；孩子作业没写完，只说“明天必须交”，不耐心问“哪里不会”；学生怕被批评，不敢主动问问题，逐渐觉得“老师只喜欢成绩好的，我学不好老师会讨厌我”。
（三）孩子自身方面的原因
1. 认知特点：注意力短、具象思维为主
小学生注意力持续时间仅15-20分钟，难以长时间专注“抽象学习”（如纯文字阅读、口算练习）；对“未来目标”无概念，无法理解“现在学拼音是为了将来读书”，只关注“当下好不好玩、有没有趣”，缺乏长期学习动力。
2. 自我效能感弱：易受“即时挫败”影响
若多次尝试后未获肯定（如写字总被说“歪”、口算总错），或遇到稍难任务（如连加连减、复杂生字），会立刻觉得“我不行”；尤其低学段孩子“以成人评价为镜”，若家长或老师说“你怎么总学不会”，会固化“我笨”的认知，主动放弃学习以避免挫败。
3. 兴趣与学习脱节：不会“从玩中学”
小学生对玩具、动画、游戏兴趣浓厚，但无法将兴趣与学习结合：喜欢搭积木却不知道“积木数量能学数学”，喜欢看动画却没想过“动画台词能学汉字”，觉得“玩是玩，学是学，玩的时候不能学，学的时候不能玩”，无法从兴趣中提取学习动力。
4. 习惯未养成：依赖成人、缺乏责任意识
低学段是“习惯养成关键期”，若长期由家长安排学习（如什么时候写作业、写什么），会形成“被动等待”的思维；不明白“学习是自己的事”，把“写作业”当“完成家长和老师的任务”，缺乏“自己安排、自己负责”的主动性。
三、激发小学生学习内驱力的策略
核心是“满足自主感、愉悦感、归属感”，需学校、家庭贴合小学生认知特点，以“游戏化、具象化、情感化”为原则，将学习融入日常、联结兴趣。
（一）学校教育的策略
从“教学趣味化、评价多元化、师生情感化”入手，让学习回归“好玩、有用、有人爱”。
1. 以“游戏+自主”重构课堂牛顺网，赋予学习“掌控感”
给“小选择”。布置分层作业，如语文作业分“基础层（描红生字，必做）、提升层（用生字组词，选做）、拓展层（用生字编儿歌，选做）”；允许用“画画、拼贴”完成作业（如用树叶拼贴写“秋天”的句子）。
推“游戏化教学”。拼音课做“拼音卡片找朋友”（如“b”和“a”拼成“ba”），数学课玩“超市购物游戏”（用代币买文具，练加减），科学课带孩子“观察蚂蚁搬家”写简单日记，让孩子“在玩中学”。
设“自主小任务”。每周留1节“整理课”，让孩子自己收拾课桌、整理书包；语文课留“自主阅读10分钟”，允许孩子选自己喜欢的绘本（哪怕只看插图），老师只陪读、不催促。
2. 以“多元+即时”评价，积累“小成就感”
建“四维评价体系”。除成绩外，增加“习惯度”（如“自己整理书包”“主动交作业”）、“参与度”（如“课堂举手1次”“小组游戏发言1次”）、“创意度”（如“用积木拼出数学题”）评价。
给“具体反馈”。作业评语不说“写得好”，而说“你今天写的‘日’字，横平竖直，比上次工整多了”；课堂上对“慢热生”的小进步及时肯定，“你刚才拼对了3个拼音，真厉害，再试试这个？”
做“可视化成长记录”。孩子自制“进步记录卡”，孩子完成小目标（如“自己读1页绘本”“口算全对1次”）就贴小红花；让进步“看得见、摸得着”。
3. 以“生活+兴趣”联结课程，建立学习“归属感”
设计“生活化课堂”。数学教“分水果算数量”“整理书包数文具”，语文让孩子“写家人的名字、画家人的样子”，科学课带孩子“种小豆芽、观察生长”，让学习“有用、可触摸”。
开“兴趣延伸社团”。设“积木里的数学”（用积木搭图形学几何）、“动画里的汉字”（从动画台词摘生字）、“手工里的语文”（用黏土捏出课文角色），让兴趣勾连学习。
搞“亲子共学活动”。每月办“绘本共读日”，邀请家长来校和孩子一起读绘本、演故事；办“家庭小实验展”（如“沉与浮”实验），让孩子带家长做实验、分享发现，强化“学习与家人的联结”。
4. 以“情感化”师生关系，强化“安全感”
对“慢热生”“一对一关注”。每天找1个孩子聊2分钟，不问成绩，只问“今天最喜欢哪节课”“要不要和老师一起拼积木”；孩子不敢提问时，主动说“你刚才皱眉头了，是不是哪里没听懂？我们一起看看”。
允许“犯错”并“温柔引导”。孩子写字歪，不说“写直”，而是拿笔示范“你看，横像小桌子，要放平哦，我们再试一次”；孩子算错，说“没关系，老师小时候也错过，我们用小棒摆一摆就知道了”。
展“老师的‘小笨拙’”。说“这个手工老师也没折好，我们一起看教程，你帮老师找步骤好不好？”，让孩子觉得“老师也会遇到困难，努力就能学会”，消除“怕错”的心理。
（二）家庭教育的策略
从“放手小选择、正向小肯定、生活小融入、示范小成长”入手，让孩子觉得“学习是我的事，学起来好玩，有人陪我一起”。
1. “规则内给小选择”，赋予自主掌控权
让孩子主导“小规划”。问“你想先读绘本还是先写生字？”“今天背5个还是3个拼音？你定，妈妈记着”；不强制“必须先学后玩”，可约定“先玩10分钟积木，再写20分钟作业”。
允许“试错”与“承担小后果”。若孩子自己收拾书包漏带课本，不指责，只说“下次我们一起列个‘书包清单’，你照着勾，就不会忘啦”；孩子写字慢，不催，说“你慢慢写，写完我们一起玩，妈妈等你”。
尊重“学习小方式”。孩子想用“画小人记生字”“唱儿歌背拼音”，只要能学会，就不强制“必须按课本写”“必须大声读”。
2. “聚焦小细节”，用小肯定积累愉悦感
肯定“努力过程”而非结果。说“妈妈看到你今天拼积木时，数了10块，还排得整整齐齐，这就是在学数学呀”，而非“你今天算对了几道题”。
记录“微小进步”。准备“星星打卡表”，孩子每天完成“自己读1页书”“自己收拾铅笔盒”就画星星，周末一起数星星：“这周你得了8颗星，比上周多2颗，太能干了！”
不“横向比”，只“纵向看”。不说“你看隔壁小明算得比你快”，而说“你这次口算比上次快了1分钟，进步真明显”。
3. “生活小融入”，让学习有“用武之地”
日常小事让孩子“用知识解决”。摆碗筷时问“我们家3个人，要摆几根筷子？”；买零食时说“这包糖5块钱，妈妈给你10块，要找多少钱？”；出门时让孩子“认路牌上的字”“读公交车号”。
聊“兴趣背后的小知识”。孩子喜欢搭积木，就说“你搭的房子有3层，每层2个窗户，一共几个窗户呀？我们数数看”；喜欢看动画，就说“我们一起把动画里的小句子写下来，下次你就能自己读啦”。
不空谈“大目标”，聊“小愿望”。孩子说“想当奥特曼”，就聊“奥特曼要认识很多字才能看任务卡，还要会算怪兽的数量，我们现在学的就是奥特曼的本领呀”。
4. “示范小成长”，教孩子正确面对小困难
转变“失败小话术”。孩子说“我不会”，引导说“你是‘还没练熟’，我们一起先做第一步（比如先描1笔生字）”；孩子拼积木失败，说“我们看看哪里倒了，重新搭一块试试”。
分析错误“聚焦小方法”。和孩子看错题时，问“这次算错是因为没数小棒，还是数错了？下次我们摆上小棒再算，好不好？”；写字歪，说“我们在田字格里画个小横线，把字写在横线上面，就平啦”。
家长“暴露小困难”。说“妈妈今天煮鸡蛋煮糊了，我们一起查‘怎么煮鸡蛋不糊’，你帮妈妈记步骤好不好？”，让孩子学会“遇到难的不着急，找方法解决”。
营造“玩中学”氛围。每天设“亲子共学15分钟”，孩子写作业时，家长不刷手机，而是陪读绘本、拼积木、做手工；家里放“趣味学习工具”（拼音卡片、数字积木），让孩子觉得“学习像玩一样轻松”；带孩子参与“自然观察”（捡树叶、看蚂蚁），把学习融入户外游戏；杜绝孩子参加以吃、喝、玩、乐为主的消极性成人社交活动。
（三）家校共育的策略
学校与家庭需“理念一致、小步协同”，避免“学校教自主，家庭包办”的矛盾，用“小目标、小互动、小反馈”形成合力。
1. 建立“小目标协同”沟通机制
定期“双向小沟通”。家长会或班级群里，家长主动说“孩子这周想自己安排读绘本时间，麻烦老师课堂上也让他选一次绘本”；老师反馈“孩子在课堂喜欢用积木学数学，建议家里也备一套”。
共同制定“分层小目标”。如家校约定“本周小目标：孩子每天自己整理铅笔盒，学校老师提醒1次，家长在家拍照片记录，周末一起看看做到了几次”。
2. 统一“小评价标准”，避免矛盾
学校向家长传递“过程比结果重要”。老师在群里分享“XX今天自己整理了课桌，进步很大”“YY在拼音游戏里拼对了2个，真开心”，引导家长关注孩子的“小进步”。
家长向老师反馈“孩子的小兴趣”。如“孩子喜欢汽车，麻烦老师课堂上提到‘车’字时，多让他认一认”，让老师在教学中呼应孩子兴趣。
3. 协同开展“小实践活动”，强化归属感
设计“家庭-学校小任务”。学校布置“和家长一起找家里的‘圆形物品’（学几何）”，家长配合孩子拍照，老师在课堂上展示；家庭开展“周末小观察”（观察小区的花），孩子画下来，老师在班级办“小画展”。
共同参与“趣味小体验”。学校组织“职业小体验”（如“小厨师”“小医生”），邀请家长当“助教”；家庭带孩子体验“超市小导购”（认价格、算钱）后，和老师同步“孩子对算钱感兴趣，后续可多引导数学”。
4. 共担“小挫折引导”责任，强化成长思维
孩子作业写错时，家长不指责，先和孩子说“我们一起找错在哪里，像找小宝藏一样”，再同步老师“孩子对‘连加’有点懵，麻烦老师课堂上用小棒教他”；老师课后找孩子说“你愿意把错的改过来，特别勇敢，我们一起用小棒再算一次”。
孩子遇难题放弃时，家长说“妈妈陪你先做第一步，比如先描1笔，再描1笔”，老师说“你可以问同桌，也可以来问我，我们一起搭积木学这个知识点”，让孩子感受到“家校都在陪我，困难不可怕”。
激发小学生学习内在动力，本质是“尊重低学段认知规律，让学习回归‘儿童视角’”。学校需打破“单向讲授”与“唯分数”，用游戏化教学让学习“好玩”；家庭需放下“包办”与“结果焦虑”，用小选择、小肯定让孩子“敢试”；家校协同赋予孩子“自主尝试的小空间、即时可见的小肯定、生活里的小趣味”，才能让学习从“要我学”真正变成“我要学”，为孩子打下“爱学习、会学习”的终身基础。
作者介绍：赵远坤，男，1963年2月生于重庆市开州区，1983年毕业于重庆师范学院后执教于原四川省开县师范学校牛顺网，任心理学、数学教师。曾任原重庆市开县县委常委、宣传部部长，县政协主席，县人大常委会主任；重庆市开州区人大常委会主任。现任重庆师范大学校友会开州校友分会会长，开州区老年人体育协会主席。曾分管过教育工作。40多年来，从不同角度长期关注思考基础教育。2018年以来，在重庆市开州区牵头推进基础教育学校干部、教师、家长“学研用”。其目的是提高育人者育人素质，推动基础教育高质量发展，促进儿童健康成长。目前，正在全面深入持续推进。探索建立了基础教育“学研用”运行体系、推进工作体系，以其科学的体系，显著的效果得到了专家与社会的广泛关注与认可。
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